「教わっていない技能を学生に求める不合理」を扱う和文英訳です。差がつくのは、問題分析を教わっていない学生への批判を「ないものねだり」と評価し、水泳の比喩と、自然には身につかない三つの学習方法まで論理を落とさず訳すことです。日本語の抽象名詞を英単語一語に置き換えるだけでは、原文の因果や対比が見えなくなります。そこで、how節・what節を使い、誰が何を感じ、何がどのように変わるのかを具体的にします。標準解では平易な語を選び、原文の限定・推量・時制も残しました。各segmentで日本語と英語を対応させ、最後に訳し落としがないかを一文ずつ確かめてください。
問題分析や議論の方法を教わってこなかった学生に，「問題分析ができない」とか「自分の意見がない」と批判しても，それはないものねだりである。それはちょうど，まだ泳ぎ方を教わっていない学生をつかまえて，「なぜ泳げないのか」としかるようなものである。問題の原因を探り，歴史的経緯を調査し，可能性のある選択肢をクラスで議論する方法は，自然と身につくものではない。
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アプリでこの問題を解く 無料で1日2回まで添削できます問題分析や議論の方法を教わってこなかった学生に，「問題分析ができない」とか「自分の意見がない」と批判しても，それはないものねだりである。
この部分では「教わっていない技能を学生に求める不合理」の流れのうち、教わってこなかった継続を have never been taught で示すことが中心です。日本語の名詞を一語ずつ置き換えるのでなく、まず誰が何をするのかを決め、分析と議論を二つの how 節で並べる形へ組み直します。さらに、ないものねだりを ask them to do what ... と説明する点も落とさないでください。標準解と別解の主語や接続語を比べると、同じ内容でも二通りの安全な組み方が見えてきます。
If students have never been taught how to analyze a problem or how to discuss it, criticizing them for not being able to do so or for having no opinion asks them to do what they have had no chance to learn.
It is unfair to say that students cannot analyze an issue or have no views when no one has shown them how such work is done.
この英文では「teach の受け身で been を落とす」という一つの欠陥が実際に現れています。そのままだと、この問題で必要な「教わってこなかった継続を have never been taught で示す」という関係が崩れるか、原文より意味が強く・狭くなります。修正例では狙い以外の語順や時制は動かさず、この一点だけを直しています。答案では修正後の形を声に出して、主語から動詞、節の終わりまで確認してください。
この英文では「how 節を疑問文語順にする」という一つの欠陥が実際に現れています。そのままだと、この問題で必要な「分析と議論を二つの how 節で並べる」という関係が崩れるか、原文より意味が強く・狭くなります。修正例では狙い以外の語順や時制は動かさず、この一点だけを直しています。答案では修正後の形を声に出して、主語から動詞、節の終わりまで確認してください。
この英文では「criticize の理由に to を使う」という一つの欠陥が実際に現れています。そのままだと、この問題で必要な「ないものねだりを ask them to do what ... と説明する」という関係が崩れるか、原文より意味が強く・狭くなります。修正例では狙い以外の語順や時制は動かさず、この一点だけを直しています。答案では修正後の形を声に出して、主語から動詞、節の終わりまで確認してください。
この英文では「ないものねだりを物を買う話にする」という一つの欠陥が実際に現れています。そのままだと、この問題で必要な「ないものねだりを ask them to do what ... と説明する」という関係が崩れるか、原文より意味が強く・狭くなります。修正例では狙い以外の語順や時制は動かさず、この一点だけを直しています。答案では修正後の形を声に出して、主語から動詞、節の終わりまで確認してください。
それはちょうど，まだ泳ぎ方を教わっていない学生をつかまえて，「なぜ泳げないのか」としかるようなものである。
この部分では「教わっていない技能を学生に求める不合理」の流れのうち、分析と議論を二つの how 節で並べることが中心です。日本語の名詞を一語ずつ置き換えるのでなく、まず誰が何をするのかを決め、ないものねだりを ask them to do what ... と説明する形へ組み直します。さらに、水泳の比喩を It is just like V-ing でつなぐ点も落とさないでください。標準解と別解の主語や接続語を比べると、同じ内容でも二通りの安全な組み方が見えてきます。
It is just like catching students who have not yet been taught how to swim and scolding them by asking why they cannot swim.
That is like blaming a student for not knowing how to swim before anyone has taught the student.
この英文では「like の後ろに不定詞だけを置く」という一つの欠陥が実際に現れています。そのままだと、この問題で必要な「水泳の比喩を It is just like V-ing でつなぐ」という関係が崩れるか、原文より意味が強く・狭くなります。修正例では狙い以外の語順や時制は動かさず、この一点だけを直しています。答案では修正後の形を声に出して、主語から動詞、節の終わりまで確認してください。
この英文では「how の後ろを how swimming とする」という一つの欠陥が実際に現れています。そのままだと、この問題で必要な「泳ぎ方を how to swim と不定詞で示す」という関係が崩れるか、原文より意味が強く・狭くなります。修正例では狙い以外の語順や時制は動かさず、この一点だけを直しています。答案では修正後の形を声に出して、主語から動詞、節の終わりまで確認してください。
この英文では「why 節を疑問文語順にする」という一つの欠陥が実際に現れています。そのままだと、この問題で必要な「なぜ泳げないのかを why they cannot swim と間接疑問で書く」という関係が崩れるか、原文より意味が強く・狭くなります。修正例では狙い以外の語順や時制は動かさず、この一点だけを直しています。答案では修正後の形を声に出して、主語から動詞、節の終わりまで確認してください。
問題の原因を探り，歴史的経緯を調査し，可能性のある選択肢をクラスで議論する方法は，自然と身につくものではない。
この部分では「教わっていない技能を学生に求める不合理」の流れのうち、ないものねだりを ask them to do what ... と説明することが中心です。日本語の名詞を一語ずつ置き換えるのでなく、まず誰が何をするのかを決め、水泳の比喩を It is just like V-ing でつなぐ形へ組み直します。さらに、「自然と」を naturally / by themselves で表す点も落とさないでください。標準解と別解の主語や接続語を比べると、同じ内容でも二通りの安全な組み方が見えてきます。
Students do not naturally learn how to look for what caused a problem, study how it developed over time, and discuss in class what choices are possible.
We must teach learners what questions to ask, how an issue reached its present state, and what possible answers a class should compare; these skills do not appear by themselves.
この英文では「naturally を自然環境の話にする」という一つの欠陥が実際に現れています。そのままだと、この問題で必要な「「自然と」を naturally / by themselves で表す」という関係が崩れるか、原文より意味が強く・狭くなります。修正例では狙い以外の語順や時制は動かさず、この一点だけを直しています。答案では修正後の形を声に出して、主語から動詞、節の終わりまで確認してください。
この英文では「歴史的経緯を history class に変える」という一つの欠陥が実際に現れています。そのままだと、この問題で必要な「原因・歴史・選択肢という三つの方法を同じ形で列挙する」という関係が崩れるか、原文より意味が強く・狭くなります。修正例では狙い以外の語順や時制は動かさず、この一点だけを直しています。答案では修正後の形を声に出して、主語から動詞、節の終わりまで確認してください。
この英文では「possible choices の可否を断定済みにする」という一つの欠陥が実際に現れています。そのままだと、この問題で必要な「可能性のある選択肢を what choices are possible と節で示す」という関係が崩れるか、原文より意味が強く・狭くなります。修正例では狙い以外の語順や時制は動かさず、この一点だけを直しています。答案では修正後の形を声に出して、主語から動詞、節の終わりまで確認してください。
If students have never been taught how to analyze a problem or how to discuss it, criticizing them for not being able to do so or for having no opinion asks them to do what they have had no chance to learn. It is just like catching students who have not yet been taught how to swim and scolding them by asking why they cannot swim. Students do not naturally learn how to look for what caused a problem, study how it developed over time, and discuss in class what choices are possible.
標準解は全93語です。how節5個、what節3個を実測しました。問題分析を教わっていない学生への批判を「ないものねだり」と評価し、水泳の比喩と、自然には身につかない三つの学習方法まで論理を落とさず訳すことを、難しい名詞に頼らず節と平易な動詞で表しています。冠詞、時制、主語と動詞の一致を文ごとに確認し、原文の内容がどの箇所に対応するかも照合しました。まずはこの形を目標にしてください。
It is unfair to say that students cannot analyze an issue or have no views when no one has shown them how such work is done. That is like blaming a student for not knowing how to swim before anyone has taught the student. We must teach learners what questions to ask, how an issue reached its present state, and what possible answers a class should compare; these skills do not appear by themselves.
こちらは全74語で、how節3個、what節2個です。標準解とは骨格を変えながら、「教わっていない技能を学生に求める不合理」の内容を落とさず説明しました。一語の訳語が出ない場合も、人・行動・理由を短い節で補えば正確に伝えられます。書いた後は、原文の限定や対比を強めすぎていないかも確認してください。
様子や程度を節に開く
教わってこなかった継続を have never been taught で示すとき、抽象名詞を探すより how の後ろに主語と動詞を置くと内容が見えます。疑問文と違い、節の中では普通の語順にしてください。
内容を名詞節で示す
分析と議論を二つの how 節で並べるときに使えます。「もの」「こと」を thing で受けず、何を指すかまで一つの節にすると、今回の中心である教わっていない技能を学生に求める不合理が明確になります。
条件や時の関係を先に示す
ないものねだりを ask them to do what ... と説明する場合、先に条件や時点を置くと長い日本語を二つに整理できます。if 節で単純な条件を述べるときは、未来の内容でも現在形を基本にします。
理由と結果を一度だけ結ぶ
水泳の比喩を It is just like V-ing でつなぐ理由を示すときに便利です。because を使ったら主節の前に so を重ねず、どちらが原因でどちらが結果かを読み返してください。
対比と並列を使い分ける
「自然と」を naturally / by themselves で表すためには、反対関係なら not A but B、同じ向きの要素なら A and B を選びます。日本語の読点だけを見ず、二つの内容の関係を確かめてください。
長い和文を安全に組み立てる順番
この問題では原因・歴史・選択肢という三つの方法を同じ形で列挙する点が最後の確認になります。まず各文の中心動詞を置き、how / what 節で中身を補い、最後に because や however を戻すと、訳し漏れを防げます。
| 表現 | 意味 | ひとこと |
|---|---|---|
| analyze a problem | 問題を分析する | analyze about とはせず目的語を直接置きます |
| have an opinion | 意見を持つ | opinion は一つなら an を付けます |
| criticize A for B | BについてAを批判する | 理由を示す前置詞は for です |
| have a chance to | 〜する機会がある | learn の機会がなかったという不公平を示せます |
| be like V-ing | 〜するようなものだ | 比喩の動作は ing 形で置けます |
| develop over time | 時間をかけて展開する | 問題の歴史的な経緯を平易に説明できます |
| possible choice | 可能性のある選択肢 | possible は choice の前に置きます |
| by oneself | ひとりで、自然に | ここでは教えなくても勝手にという意味です |
阪大の文学部以外では、知・教育・歴史などの説明文から、定義と論理関係を正確に組み直す和文英訳が続いています。2013年は分析技能の教育、2014年は知ることの構造、2015年は歴史的事実の捉え方が題材です。この年は「教わっていない技能を学生に求める不合理」を、列挙や比喩の関係を崩さず平易な節で示せるかが中心です。
解説を読んだあとに自分の言葉で書き直すと、力のつき方がまったく違います。Boost アプリでこの問題を開けば、書いた答案をそのまま AI が添削します。
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